Exemples de tâches d'apprentissage à réaliser en fonction des trois séquences (statistique de 4è secondaire).

Séquence CST 4e secondaire

Le protocole de Kyoto fut signé pour la première fois en 1997 par 168 pays dont ceux du G8. L’année de référence, des émissions de gaz à effet de serre, a été fixée à 1990. L’objectif du protocole de Kyoto est réduire de 5,2% les émissions de CO₂ entre 2008 et 2012. Les États-Unis sont de grand producteur d’énergie nucléaire et donc grand producteur de CO₂.

Le nuage du point ci-dessous représente la production de CO₂ par habitant en tonnes métriques des États-Unis. Les données ont été colligées depuis 1992. Soit 2 ans après l’année de référence de Kyoto.

 

À l’aide de ce graphique pouvez-vous conclure que les États-Unis atteindront la cible fixée par le protocole de Kyoto?

Présentez clairement les éléments de raisonnement.

 Séquence TS 4e secondaire 

Le protocole de Kyoto fut signé pour la première fois en 1997 par 168 pays dont ceux du G8. L’année de référence, des émissions de gaz à effet de serre, a été fixée à 1990. L’objectif du protocole de Kyoto est réduire de 5,2% les émissions de CO₂ entre 2008 et 2012. Le Japon pays hôte de la conférence, veut donner l’exemple et aimerait bien passer du nucléaire à des énergies dites alternative comme l’éolien.

Le tableau ci-contre, représente la production de CO₂ par habitant en tonnes métriques du Japon. Les données ont été colligées depuis 1992. Soit 2 ans après l’année de référence de Kyoto.

En utilisant les données colligées, quelle conclusion tirez-vous entre la progression des émissions CO₂ et la cible de 5,2% fixé par le protocole entre 2008 et 2012?

Présentez clairement les éléments de votre raisonnement.

 Séquence SN 4e secondaire 

Le protocole de Kyoto fut signé pour la première fois en 1997 par 168 pays dont ceux du G8. L’année de référence, des émissions de gaz à effet de serre, a été fixée à 1990. L’objectif du protocole de Kyoto est réduire de 5,2% les émissions de CO₂ entre 2008 et 2012. La Russie, grand producteur d’énergie nucléaire tente tant bien que mal de produire de l’énergie électrique afin de réduire les émissions de CO₂.

Le graphique ci-dessous représente les émissions de CO₂ mesurées en tonnes métriques par habitant de la Russie.

Certains experts affirment que le modèle fonction de la corrélation biaise la réalité. Comparez ce modèle avec un modèle de corrélation linéaire des émissions de CO₂ avant et après 2001, en vue de prendre position. 

Présentez clairement les éléments de votre raisonnement.

Utilisez la base de données suivantes pour les trois tâches

https://docs.google.com/file/d/0B8df_qN5wREHQUJPOXZIaWRPZVE/edit?usp=sharing

Tâches d'évaluation

http://productionenergetique.blogspot.ca/ 
 

Quelles activités et dans quels buts?

La planification d'un cours de mathématique en formation de base diversifiée (FBD) n'est pas une mince affaire. Elle repose sur l'articulation judicieuse des éléments prescrits en vue de construire un modèle enseignement-apprentissage qui permettra aux élèves d'atteindre les attentes de fin de  cours. Heureusement, la présence de procédés intégrateurs pour chacun des cours facilite la tâche.

En fait, ces procédés intégrateurs ne sont rien d'autre que des activités purement mathématiques favorisant le développement des trois compétences disciplinaires du programme de formation. Sans entrer dans les fins rouages de la planification de cours, je vous présenterai, dans cet article, quelques pistes pédagogiques à explorer avec vos élèves en vue d'implanter le programme de mathématique de la FBD sans douleur.

Avant d'aller plus loin, à la question :

À quoi sert l'apprentissage des mathématiques en formation générale?

Le programme nous offre la réponse suivante :
  1. Interpréter le réel pour analyser, comprendre et porter un regard critique

     et éclairé sur le monde qui nous entoure;

  2. Anticiper pour prévoir ou espérer des résultats ou des comportements 

     et visualiser un produit fini avant sa réalisation;

  3. Généraliser pour raisonner du particulier au général, passer du concret 

     à l’abstrait et favoriser l’efficacité;

  4. Prendre des décisions pour conclure sur l’issue d’une problématique,

     agir relativement à une problématique ou faire évoluer des enjeux.

Ce sont, ce que les didacticiens des mathématiques appellent, les quatre buts fondamentaux de l'activité mathématique.

Comme pédagogue, je me suis posé les deux questions suivantes :

   - Quels types d’activités pédagogiques favoriser auprès des élèves

     afin de faciliter l’atteinte des quatre buts de l’activité mathématique?

  - Comment construire mes activités pédagogiques en partant

     des procédés intégrateurs? 

Dans un premier temps, il m'a semblé important de revoir mes pratiques didactiques et pédagogiques et de m'ouvrir sur des perspectives didactiques nouvelles en vue d'aider davantage les élèves dans leurs développements de compétences disciplinaires.

Mes réflexions m'ont permis de classer l'ensemble de mes interventions pédagogiques en quatre types de situation d’enseignement-apprentissage favorisant l’atteinte des quatre buts de l'activité mathématique : fondamental, appliqué, laboratoire et expérimental.

La lecture des procédés intégrateurs du programme de formation m’a amené à voir les activités d’enseignement-apprentissage autrement. Je vous ai exposé dans cet article quelques-unes de mes réflexions en matière d’activités mathématiques favorisant l’atteinte des buts de l’activité mathématique. Ne reste plus qu’à créer des situations-problèmes dans le respect des procédés intégrateurs.

Martin Francoeur